Coloniser, scolariser, civiliser (par Nicolas Casaux)

Le texte qui suit est un extrait de mon livre est un extrait de mon livre Le mythe du progrès – Une contre-histoire de l’humanité qui sortira en septembre aux éditions Libre et qu’il est d’ores et déjà possible de précommander sur le site de la maison d’édition.

Dans son livre Le Credo de l’homme blanc, l’historien Alain Ruscio rapporte ce propos tenu en 1901 par le président de la Chambre de commerce de Lyon, Jules Isaac : « Civiliser les peuples, au sens que les modernes donnent à ce mot, c’est leur apprendre à travailler pour pouvoir acquérir, dépenser, échanger. » Et Alain Ruscio de commenter : « Civilisation, l’autre mot pour dire Capitalisme. » Ou pour dire colonisation. Civilisation et colonisation sont des notions étroitement liées. La civilisation servait de justification à la colonisation : la colonisation apportait la civilisation. Outre la colonisation, la civilisation est liée à une autre notion majeure, une notion qu’Ivan Illich considérait comme « la religion mondiale » du « prolétariat modernisé » : la scolarisation (ou l’école).

Sans coïncidence aucune, l’illustre homme d’État considéré comme « l’inventeur de l’école républicaine » ou le « père de l’école laïque » était aussi un fervent colonialiste, qui estimait que « les races supérieures ont […] le devoir de civiliser les races inférieures ». Jules Ferry incarne tout particulièrement la relation entre civilisation, colonisation et scolarisation. Dès son arrivée au ministère de l’Instruction publique, en 1879, Ferry fait part au gouverneur général Albert Grévy de son « très vif désir de mettre sans aucun retard à l’étude toutes les questions qui se rattachent à l’instruction publique dans les départements d’Algérie ; et parmi ces questions celles que soulève l’instruction primaire sont de nature à occuper la première place au point de vue de notre influence sur la race indigène ».

Mais la première des colonisations (ou des civilisations, selon l’acception du terme renvoyant à un processus) est celle qui sert à fabriquer l’État et la nation qui l’accompagne. La formation de tout État-nation, remarque l’anthropologue états-unien James C. Scott, « est largement assimilable à un projet de colonisation interne, souvent présenté, comme il l’est dans la rhétorique impé­rialiste, comme une “mission civilisatrice” ». Originellement, les rois, empereurs et autres chefs d’État, ainsi que leurs cours, consi­dèrent le paysan, l’habitant de la campagne, comme « vulgaire, à peine civilisé, avec une nature humble, mais brutale », pour reprendre un jugement formulé en 1862 par un commentateur décrivant le paysan de la Loire. Pour construire l’État-nation, le pouvoir central doit donc fabriquer ses sujets. Un processus lent et laborieux. En 1831, le préfet de l’Ariège déclare que la population de ses vallées pyrénéennes est « aussi sauvage et aussi brutale que les ours qu’elle élève ». Vers la fin du XIXe siècle, selon un haut fonctionnaire du ministère de l’Instruction publique, les enfants qui rentrent à l’école en Bretagne « sont comme ceux des pays où la civilisation n’a pas pénétré : sauvages, sales, ne comprenant pas un mot de la langue ». Dans le Morvan, « un guide de 1857 note que les villages sont “à peine effleurés par la civilisation” ; des comptes rendus militaires révèlent la même situation dans le Lot et dans l’Aveyron ».

Pour fabriquer la France que nous connaissons aujourd’hui, les dirigeants de l’État en cours de formation ont donc dû civiliser tous ces sauvages domestiques, tous ces barbares internes. Ce qui impliquait, notamment, de les scolariser. Au début du XIXe siècle, un autre des pères fondateurs de l’école l’avait affirmé sans détour : le « but principal » du système scolaire consiste en effet à « diriger les opinions politiques et morales ». L’Empereur Bonaparte, auquel on doit un certain nombre des institutions qui composent encore aujourd’hui l’État français, a très clairement exprimé ses motifs :

« Il n’y aura pas d’État politique fixe s’il n’y a pas de corps enseignant avec des principes fixes. Tant qu’on n’apprendra pas dès l’enfance s’il faut être républicain ou monarchique, catholique ou irréligieux, etc., etc., l’État ne formera point une nation ; il reposera sur des bases incertaines et vagues ; il sera constamment exposé aux désordres et aux changements. »

Entre 1860 et 1880, de nombreux rapports d’inspecteurs des écoles primaires font référence « au progrès de la civilisation et au rôle civilisateur des écoles dans les populations auprès desquelles elles sont implantées », comme le rapporte l’historien Eugen Weber. À ces populations considérées comme encore étrangères à la civilisa­tion (française), comme « pauvres, arriérées, ignorantes, sauvages, barbares, incultes », vivant « comme des bêtes avec leurs bêtes », il fallait « enseigner les manières, la morale, l’alphabet, leur don­ner une connaissance du français et de la France, une perception des structures juridiques et institutionnelles existant au-delà de leurs communautés immédiates. Léon Gambetta résume la chose en quelques mots en 1871 : les paysans sont “intellectuellement en retard de quelques siècles sur la partie éclairée du pays” ; “la distance est énorme entre eux et nous…, nous qui parlons notre langue, tandis que, chose cruelle à dire, tant de nos compatriotes ne font encore que la balbutier.” […] Le paysan doit être intégré dans la société, l’économie et la culture nationales : la culture de la cité et de la Cité par excellence, Paris. »

Les dirigeants de l’État français mènent ainsi une vaste cam­pagne visant à coloniser/civiliser l’ensemble de sa population domestique. Ils civilisent/colonisent en même temps des terri­toires métropolitains et africains. Des écoles ouvrent en Bretagne à peu près en même temps qu’en Algérie, et à peu près dans la même optique. Un texte reproduit dans le Bulletin universi­taire de l’Académie d’Alger l’affirme ouvertement qui préconise, pour l’Algérie, le recours à une méthode d’enseignement utilisée en Bretagne, « parce que la situation est la même dans la Basse-Bretagne qu’aux colonies ». Et pour cause. Tous ces territoires sont des colonies. Dans tous ces territoires, l’État dut batailler pour s’imposer et imposer la scolarisation. « Si le gouvernement de la République a rencontré en France même de nombreuses résistances quand il a entrepris de répandre l’instruction populaire jusque dans les derniers hameaux de toutes les provinces, comment n’en rencontrerait-il pas en Algérie », remarque Charles Jeanmaire, alors recteur de l’Académie d’Alger, en novembre 1888.

L’école — « le plus puissant moyen de civilisation », selon Genty de Bussy, l’intendant civil de la Régence d’Alger de 1832 à 1835 — civilise (ou colonise) une population afin de l’intégrer à l’État :

« Apprendre le français au peuple c’était contribuer à le “civiliser”, à l’intégrer dans un monde moderne supérieur. Félix Pécaut, l’apôtre de l’éducation progressiste sous la Troisième République, exprima en 1880 le point de vue gradualiste selon lequel le basque cèderait bientôt la place à “un ordre supérieur de civilisation”. Le critique littéraire Francisque Sarcey avait de plus grandes prétentions encore : les Français — tous les Français — devaient parler le même langage, “celui de Voltaire et du Code, il faut que tous puissent lire le même journal, parti de Paris, qui leur apporte les idées élaborées par la grande ville”. On ne saurait exprimer plus clairement ce sentiment impérialiste : la francophonie fit ses premières conquêtes sur le sol national. Que l’extension du français ait en effet été perçue comme une conquête, c’est ce qu’atteste la remarque d’Henri Baudrillart selon laquelle la langue d’oc était en train de “céder à l’ascendance de la langue des vainqueurs”. Les populations locales étaient d’accord : “La langue française n’est pour nous qu’une langue imposée par droit de conquête”, déclarait l’historien marseillais François Mazuy. »

Comme le remarque encore Weber, un grand nombre de celles et ceux qui vivaient sur le territoire revendiqué par l’État français « n’étaient pas conscients de former une nation », et d’ailleurs ne le désiraient même pas, avant que les longues campagnes d’éduca­tion et les opérations militaires nationales de la fin du XIXe siècle — comme la « Campagne de 1871 à l’intérieur », visant à prendre le contrôle de l’intégralité du territoire français en réprimant les groupes prônant la démocratie directe, dont la Garde nationale et les communes insurrectionnelles28 — ne les amènent à consentir. Jusqu’au succès final de ces opérations et de ces campagnes, « le paysan continuera à être, selon les termes de deux observateurs du Sud-Ouest, une ébauche grossière et incomplète de l’homme réellement civilisé ».

Pour construire la France, pour créer l’État français, le pou­voir central a donc toujours employé la force. La violence de la « mission civilisatrice » s’exerce d’abord à l’intérieur des frontières des États qui entreprendront, ultérieurement, d’exporter la civi­lisation.

Nicolas Casaux