Scolariser le monde : les apprentissages de la terre et la culture de l’école (par Carol Black)

L’article suivant est une traduction d’un texte de Carol Black, initialement paru dans l’ouvrage Routledge handbook of environmental anthropology, rédigé sous la direction de Helen Kopnina et Eleanor Shoreman-Ouimet, et publié par Routledge en 2016. Carol Black est une ancienne réalisatrice de films états-unienne, reconvertie dans l’étude de la scolarisation. Black a produit l’excellent film documentaire Schooling The World sortie en 2010, dans lequel on retrouve Wade Davis, Helena Norberg-Hodge, Vandana Shiva, Manish Jain et Dolma Tsering. Ce documentaire vous pouvez le retrouver ici, à la suite d’un autre texte de Carol Black que nous avions traduit il y a quelques années.

J’ai décidé de traduire le texte ci-après, de Black, parce qu’il me semble offrir une riche critique de l’école et un bel aperçu des méthodes d’apprentissages – et non pas éducatives – qui existent et existaient en dehors du monde civilisé. La critique de l’école – cette « nouvelle religion planétaire », comme disait Illich – devrait constituer un pan essentiel de la critique des systèmes de domination. L’école est un outil conçu par l’État et le capitalisme, au service de l’État et du capitalisme. Autrement dit, il s’agit d’un outil conçu par la volonté de puissance, pour la volonté de puissance.

En photo, l’école industrielle pour indien∙nes de Mount Pleasant, dans le Michigan.

Scolariser le monde : les apprentissages de la terre et la culture de l’école

« Voyez cette voie lactée : ce Wanjina couché. Il s’est pris les pieds dans l’eau. Les Wanjina descendent jusqu’au sol la nuit. Nous sommes dans l’eau en ce moment ; seul ce feu nous garde au sec ! Les esprits flottent tout le temps, la nuit, dans cette eau. Nous sommes presque tous dans l’eau nous-mêmes. C’est pourquoi nous nous sommes tous unis ; les arbres, les animaux, les plantes, les humains, les cieux, les points d’eau. Nous nous sommes tous unis dans l’eau. »

Paddy Neowarra, homme de loi de Ngarinyin (Bell 2010, 24)

« Dans un cadre épistémologico-ontologique, les cosmologies indigènes seraient des exemples d’interconnexion symbolique – une abstraction d’un code moral. Ce serait une façon de voir le monde – la base d’une position épistémologique. D’après la vision du monde des Haudenosaunee, voilà ce qu’il s’est passé. »

Vanessa Watts, universitaire Anishnaabe-Haudenosaunee (2013, 26)

« Le médium est le message. »

Marshall McLuhan (1994, 7)

Introduction

A son niveau le plus profond, l’anthropologie soulève des questions de nature épistémologique : comment savons-nous les choses que nous pensons savoir sur le monde, sur notre place en son sein, et comment cette connaissance est-elle conditionnée par la culture plutôt qu’absolue ? Après avoir été rejetées et raillées pendant des siècles par les scientifiques euro-occidentaux au prétexte qu’il ne s’agissait que de « mythologie » ou de « folklore », les connaissances écologiques des petites sociétés autochtones sont aujourd’hui de plus en plus appréciées par les spécialistes des sciences naturelles, les organisations de protection de la nature et les agences internationales. Malheureusement, leur valeur n’est que superficiellement reconnue par le mouvement mondial en faveur de la scolarisation universelle, qui représente sans doute désormais le principal facteur au monde de la destruction des connaissances écologiques traditionnelles et des méthodes d’apprentissages autochtones par lesquelles elles sont transmises aux générations futures (Barnhardt et Kawagley 2005 ; Ohmagari et Berkes 1997 ; Rival 2000 ; Simpson 2014).

Ce n’est que très récemment que la scolarisation institutionnelle est devenue le principal lieu d’apprentissage des enfants. Comme le souligne Sutton (2000, p. 107), « l’institutionnalisation générale des enfants dans les écoles peut être classée parmi les forces les plus profondes du changement culturel mondial du vingtième siècle ». Les partisans de la scolarisation universelle partagent historiquement plusieurs idées fondamentales avec les missionnaires chrétiens. Ils pensent notamment :

1. que les nouvelles connaissances et les nouveaux systèmes qu’ils apportent sont une bonne chose ;
2. que tous les peuples du monde devraient adopter ces systèmes sous une forme essentiellement identique ; et
3. que rien d’important n’est perdu lorsque les anciennes conceptions et les anciennes pratiques sont abandonnées et remplacées par les nouvelles.

A l’instar des sociétés non chrétiennes, que les missionnaires considéraient comme « païennes » plutôt que comme des sociétés possédant des croyances spirituelles différentes mais respectables, les sociétés sans écoles ne sont pas considérées comme dotées de modes de connaissance et d’apprentissage différents mais respectables, mais comme « non éduquées » et « analphabètes ». Et à l’instar du « salut » des peuples autochtones, qui a souvent accompagné leur conquête, l’« éducation » des peuples autochtones fait souvent partie intégrante des programmes de développement économique et d’extraction des ressources sur les territoires autochtones (Pandya 2005 ; Rival 2000 ; Sutton 2000).

Marie Battiste a inventé le terme « impérialisme cognitif » pour décrire la manière dont les écoles servent à valider certaines perspectives culturelles et à en dévaloriser d’autres qui, pendant des millénaires, ont façonné les rapports entre les humains et le monde naturel (Battiste 1998 : 19). Les partisans de l’éducation universelle considèrent l’enseignement scolaire des sciences de l’environnement comme le seul moyen approprié d’apprendre aux jeunes à connaître les communautés naturelles (« écosystèmes ») et à les conserver. Au sein de l’institution scolaire, les connaissances autochtones se voient généralement accorder au mieux un statut épistémologique secondaire, comme une forme de superstition ou de mythologie, dont la valeur relève du patrimoine culturel. Elles ne sont pas considérées comme de « vraies » connaissances susceptibles d’informer leur compréhension de la réalité et de guider leurs décisions (Canessa 2004 ; Watts 2013 ; Zarger 2010).

En raison de la tendance généralisée à considérer l’« éducation » comme un bien universel, voire comme un « droit humain », la cascade complexe de changements directs et indirects qui se produisent lorsque les sociétés passent des apprentissages autochtones à la scolarisation institutionnelle n’a pas été suffisamment étudiée. Même les critiques radicaux de l’éducation eurocentrée estiment souvent inévitable que l’école devienne le véhicule universel de l’apprentissage humain (Rival 2000 ; Zarger 2010). Des efforts sont parfois fournis pour embaucher des enseignant∙es autochtones, pour intégrer les connaissances et les pratiques traditionnelles dans la salle de classe ou pour mettre en œuvre une éducation « double », visant à offrir « le meilleur des deux » traditions intellectuelles autochtones et eurocentrées. Mais comme Marshall McLuhan (1994, p. 7) l’a remarqué à propos de la télévision, « le médium est le message ». En d’autres termes, il est essentiel d’examiner l’école elle-même en tant que construction culturelle eurocentrée. Les structures, les rituels et les postulats de l’école moderne incorporent et propagent rapidement les épistémologies, les valeurs et les idéologies économiques des sociétés euro-occidentales, et peuvent altérer les cultures, les moyens de subsistance et les environnements autochtones de manière radicale et parfois irrévocable. Il est aussi essentiel de réaliser que ce phénomène n’est pas seulement lié aux programmes scolaires, mais qu’il est profondément structurel et que ses effets ne sont pas faciles à atténuer [à moins d’un effondrement de l’ordre établi, de la civilisation industrielle, NdT].

La culture de l’école

Henrich et al. (2010 : 1) ont souligné le décalage entre l’anthropologie et les autres sciences du comportement — y compris les sciences cognitives, la psychopédagogie et les études sur le développement de l’enfant — qui formulent souvent des déclarations universelles sur la nature humaine, la cognition, le développement et le comportement sur la base d’observations limitées aux sociétés « démocratiques, industrialisées, nanties, gouvernées, occidentales et scolarisées » (DINGOS^[1]). Mais les données ethnographiques montrent clairement que les sociétés « DINGOS » ne sont pas du tout typiques des sociétés humaines dans leur façon d’aborder l’apprentissage. Loin d’être la « norme » par rapport à laquelle les autres sociétés devraient être mesurées, elles représentent une rupture radicale avec les approches antérieures du développement de l’enfant.

Les sociétés « autochtones » sont extraordinairement diverses, dynamiques et en constante évolution ; les frontières entre le « traditionnel » et le « moderne » sont indistinctes, complexes et mouvantes. Comme le soulignent Barnhardt et Kawagley (2005 : 12), toute généralisation devrait être considérée comme « indicative et non définitive ». Mais dans notre souci de ne pas essentialiser ou idéaliser les cultures, il est tout aussi important de ne pas négliger ce que Zarger (2010 : 356) a qualifié de « degré remarquable de recoupement » dans les observations portant sur les manières dont la culture de l’institution scolaire diffère des apprentissages autochtones (Anderson 2012 ; Gaskins et Paradise 2010 ; Jain et Jain 2015 ; Ohmagari et Berkes 1997 ; Pandya 2005 ; Rival 2000 ; Rogoff 2003 ; Sarangapani 2003 ; Simpson 2014 ; Sorenson 1976 ; Stairs 1995 ; Teasdale 1990). A la différence des apprentissages autochtones, le système scolaire implique :

1. Une séparation physique entre les enfants et la nature. Le fait de confiner physiquement les enfants à l’intérieur pendant la majeure partie de la journée constitue en soi une perturbation radicale de la relation entre les êtres humains et l’environnement naturel. Les enfants des sociétés à petite échelle passent généralement la majeure partie de leur temps à l’extérieur, immergés dans l’environnement naturel. De la sorte, ils et elles développent une connaissance intime de leurs écosystèmes au travers de longues heures de jeux corporels, d’exploration et d’expérimentation indépendantes ainsi que de participation active à des activités de subsistance.
2. Une séparation physique entre les enfants et la communauté. Dans presque toutes les sociétés à petite échelle (y compris les sociétés européennes jusqu’à très récemment), les jeunes grandissent au sein de la communauté, qui comprend aussi bien les adultes que des groupes d’enfants d’âges différents. L’apprentissage par l’émulation des enfants plus âgés, par l’attention aux soins et aux conseils prodigués aux enfants plus jeunes, par l’observation des modes de vie des adultes et par la participation aux activités du quotidien, qui représentent les principaux modes d’apprentissage dans les sociétés à petite échelle, sont donc profondément perturbés par la fréquentation à plein temps d’institutions où les enfants sont séparés et ségrégués par classe d’âge.
3. Un recours à l’autorité, à la hiérarchie et à la coercition. L’éducation moderne est hiérarchiquement organisée. De bas en haut de la hiérarchie, on trouve l’enfant, l’enseignant, le district, l’État et le gouvernement national. Le fait d’apprendre est considéré comme obligatoire. Les enfants d’une classe ne sont généralement pas autorisés à bouger ou à parler sans l’autorisation explicite d’une figure d’autorité. La menace d’une punition permet de renforcer le contrôle. Cette situation contraste fortement avec celle de nombreuses sociétés à petite échelle où l’apprentissage, qui n’est pas contraint, repose sur l’observation volontaire, la participation et le jeu libre, et où même les très jeunes enfants, n’étant pas soumis à un contrôle direct, jouissent d’un degré élevé d’autonomie.
4. L’individualisme, la compétition et le classement. Dans la plupart des écoles modernes, l’apprentissage est conçu comme une compétition entre les élèves, qui sont classés en fonction de leurs performances. Cette disposition a des conséquences sur tout le reste de leur vie. De nombreuses cultures autochtones considèrent que la compétition ouverte, le classement ou la vantardise ne sont pas souhaitables et conçoivent parfois des sanctions sociales importantes à l’encontre des personnes qui se placent au-dessus des autres (Boehm 1999). Dans une culture égalitaire, le fait d’être identifié comme un « élève brillant » peut être tellement malaisant pour un enfant qu’afin d’éviter un tel label, il pourra s’efforcer de diminuer intentionnellement ses performances (Gibson et Vialle 2007).
5. La normalisation et la construction de l’« échec ». L’école moderne crée des normes d’apprentissage universelles liées à l’âge et parle ensuite d’« échec » ou de « handicap » lorsque les enfants ne sont pas en mesure d’y satisfaire. Les sociétés autochtones ont souvent une approche plus souple du développement de l’enfant, partant du principe qu’un enfant apprend quand il est prêt, que tous les enfants n’apprennent pas les mêmes choses de la même manière et que les variations naturelles du moment de l’apprentissage n’ont que peu d’importance.
6. Une éducation abstraite, basée sur l’écrit. La plupart des cours, dans le système scolaire, sont basés sur des connaissances décontextualisées, encodées sous forme écrite. Les activités scolaires n’ont généralement pas d’objectif immédiat. Elles sont simplement considérées comme une préparation à la vie future. Dans la plupart des cultures à petite échelle, l’apprentissage prend place au travers des activités quotidiennes liées à la subsistance. Les enfants apprennent la plupart de ce qu’ils savent par l’expérience pratique et la participation à la vie de la communauté. Bien peu d’activités ont pour unique objectif le fait d’« apprendre » [ou d’enseigner, Ndt]. L’apprentissage est un sous-produit naturel de l’action, non une activité distincte.
7. L’enseignement et l’évaluation explicites. L’apprentissage scolaire repose en grande partie sur l’enseignement directement contrôlé par l’enseignant et sur une évaluation explicite. Au sein des sociétés autochtones, l’implication des adultes dans l’apprentissage réside plutôt dans l’exemple ou la démonstration, ou dans des modalités indirectes comme les contes ou les cérémonies, plutôt que dans l’instruction explicite. Les adultes partent souvent du principe qu’il est préférable de laisser l’enfant observer, expérimenter et participer plutôt que de lui donner des instructions directes. En général, on ne s’imagine pas que l’apprentissage sera immédiatement visible ou mesurable, mais plutôt que la compréhension et la compétence se développeront au fil du temps. De récentes études sur le développement cognitif de l’enfant indiquent que les jeunes enfants exposés à l’instruction directe ont tendance à davantage concentrer leur attention sur l’enseignant que sur le sujet enseigné. Ils se montrent alors moins explorateurs et expérimentaux dans leur interaction avec l’environnement, ce qui suggère que les changements dans la construction sociale de l’apprentissage peuvent avoir un impact sur la façon dont les enfants apprennent à connaître leur environnement (Bonawitz et al. 2011).
8. Un état attentionnel étroitement focalisé. Gaskins et Paradise (2010 : 98) ont suggéré qu’il existe des différences culturelles significatives dans l’état d’attention : les enfants dans les cultures où l’apprentissage est essentiellement non-coercitif et observationnel passent une grande partie de leur temps dans un état d’« attention ouverte ». Leur attention est globalement focalisée, tout en demeurant alerte, pendant des périodes prolongées, ce qui permet aux enfants de percevoir de légers changements dans leur environnement et de s’intéresser de manière soutenue aux activités ou aux événements qui les intéressent. À l’école, en revanche, on demande aux enfants de concentrer étroitement leur attention sur les tâches assignées par l’enseignant, de changer de cible d’attention sur commande et d’ignorer les autres informations de l’environnement, considérées comme des « distractions ». Dans une salle de classe, un enfant en état d’« attention ouverte » serait probablement considéré comme souffrant d’un « trouble » de l’attention. À l’inverse, un enfant en état d’attention réduite, comme le sont les élèves dans le système scolaire, pourrait être moins capable d’apprendre en observant son environnement.
9. La connaissance analytique, laïque et « objective ». L’école promeut une approche analytique de la connaissance, compartimentée en « sujets » distincts. Le domaine séculier y est clairement séparé du spirituel. La connaissance scientifique est considérée comme « objective ». L’être humain – le « sujet » – examine le monde naturel – l’« objet ». Les cultures autochtones considèrent généralement la connaissance de manière holistique. Par exemple, la connaissance botanique est inséparable à la fois des croyances spirituelles et des compétences pragmatiques liées à la subsistance. Le monde naturel est souvent considéré dans une relation de réciprocité. Les autres espèces et la terre sont parfois considérées comme des membres d’un réseau d’obligations mutuelles disposant de pouvoirs, plutôt que comme des objets passifs n’attendant que d’être étudiés par la science humaine. Cette perspective comprend souvent l’idée que « la terre nous enseigne » (Deloria et Wildcat 2001 : 121 ; Watts 2013 ; Pawu-Kurlpurlurnu et al. 2008).

Impacts environnementaux de la scolarisation

Cette « culture de l’école » a un impact sur les cultures à taille humaine et leurs environnements à de multiples niveaux. La scolarisation des enfants peut rompre des liens cruciaux dans le réseau de relations entre les êtres humains, le savoir et la terre que l’on trouve dans de nombreuses sociétés autochtones, en modifiant la façon dont les enfants perçoivent, interagissent avec et comprennent leur environnement naturel. Rival (2000 : 150) a observé que chez les Huaorani, en Équateur, « les écoles introduisent un nouveau type d’organisation spatio-temporelle. Elles privent les enfants de savoirs autochtones, altèrent l’environnement forestier et altèrent les relations sociales traditionnelles. » Pour les sociétés de chasse-cueillette, agricoles ou pastorales, la perte du développement des compétences des enfants et de leur participation aux activités de subsistance peut avoir un impact négatif (Norberg-Hodge 2009 ; Rival 2000). Chez les chasseurs-cueilleurs Ongee dans les îles Andaman, comme chez les Huaorani en Équateur (où les écoles sont souvent financées par des sociétés pétrolières privées), la scolarisation a été introduite dans le cadre d’une exploitation planifiée des ressources situées sur les terres tribales et s’inscrit dans un programme visant à concentrer des populations très dispersées, à sortir les enfants de leur relation avec la terre pour leur faire adopter le mode de vie marchand, dans lequel la survie est conditionnée au fait de gagner de l’argent, en vue de former des partenaires plus coopératifs dans l’extraction des ressources (Pandya 2005 ; Rival 2000). Cet objectif est souvent appuyé par des messages explicites, disséminés dans les programmes scolaires, qui célèbrent le « progrès », le « développement », les « bons emplois » et les niveaux de vie « plus élevés », qui stigmatisent en parallèle les moyens de subsistance basés sur la terre en les présentant comme « arriérés » ou « primitifs », et qui dénigrent les doyens autochtones en les présentant comme « ignorants » et « analphabètes » (Canessa 2004 ; Norberg-Hodge 2009 ; Rival 2000).

La structure de l’école impose généralement une déqualification progressive des enfants, qui perdent les compétences liées à la subsistance. Les jeunes qui sont à l’école toute la journée n’ont pas la possibilité d’acquérir la profonde connaissance de la vie végétale et animale, des régimes climatiques et de l’interaction entre les espèces et les éléments que leurs aînés possédaient. Il peut en résulter une perte continuelle de connaissances au fil des générations (Ohmagari et Berkes 1997 ; Pandya 2005 ; Rival 2000). Zarger (2010) et Rival (2000 : 154) ont tous deux constaté que les enfants de la première génération scolarisée pouvaient encore nommer de nombreuses espèces végétales et animales, mais Rival a noté des pertes importantes chez les enfants Huaorani en ce qui concerne les compétences pratiques nécessaires pour chasser, grimper aux arbres, cueillir des fruits et fabriquer des objets du quotidien comme des hamacs et des pots en argile. Il a remarqué (2000 : 155) que « seuls les enfants non scolarisés pouvaient associer avec succès des noms et des spécimens sauvages collectés dans la forêt ». Ohmagari et Berkes (1997) ont observé que la perte de compétences – de savoir-faire – en matière de chasse, de préparation des fourrures et de transformation des aliments s’accompagnait d’une perte d’attitudes et de pratiques culturellement cruciales – de savoir-être – comme la patience, l’autonomie et le partage de la nourriture. Les parents Kikuyus à Ngecha, au Kenya, et les parents Quechua dans les Andes péruviennes ont fait état d’une augmentation de l’égoïsme et d’une diminution du respect des aînés chez les enfants à mesure qu’ils assimilent les valeurs compétitives et individualistes inculquées à l’école (Edwards et Whiting 2004 ; Tillman Salas 2005). Chavajay et Rogoff (2002, p. 55) ont constaté que la construction hiérarchique de l’école était susceptible de « contribuer à l’altération de l’organisation sociale collaborative traditionnelle chez les autochtones mayas ».

« Le piège de l’éducation »

Le plus souvent, les jeunes scolarisés, qui perdent les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires à la subsistance en milieu rural, ne bénéficient pas des avantages promis par les écoles modernes. Comme le soulignent Barnhardt et Kawagley (2005), les élèves autochtones de nombreuses régions du monde

« ont démontré un manque évident d’enthousiasme pour l’expérience de l’école dans sa forme conventionnelle – une aversion le plus souvent attribuable à une culture institutionnelle étrangère, plutôt qu’à un manque d’intelligence innée, d’ingéniosité ou de compétences en matière de résolution de problèmes de la part des élèves. »

(Barnhardt et Kawagley 2005 : 10)

Les élèves des sociétés opprimées ou colonisées peuvent être activement réfractaires aux programmes des éducateurs. Comme le remarque Hampton (1995, p. 7), « l’échec de l’éducation des autochtones par des non-autochtones peut être interprété comme le succès de la résistance des autochtones au génocide culturel, spirituel et psychologique » (voir aussi Ogbu, 2000 ; Teasdale, 1990). Mais que ce soit en raison d’une incompatibilité culturelle, d’une résistance active au colonialisme, d’une école de mauvaise qualité, de la discrimination ou d’une combinaison de facteurs, cela peut avoir pour conséquence des taux d’échec extraordinairement élevés chez les étudiant∙es autochtones (Canessa 2004 ; Munroe et Gauvain 2010 ; Rival 2000 ; Wilson 2014).

Pour beaucoup, la conséquence à long terme constitue ce que Martyn Namarong, de Papouasie-Nouvelle-Guinée, a appelé « le piège de l’éducation » (Romanes 2011 : 1). Par quoi il désigne le phénomène mondial des enfants autochtones qui n’apprennent plus les compétences liées à la subsistance, mais qui ne parviennent pas non plus à obtenir une réussite scolaire ayant une réelle valeur personnelle ou marchande (Black 2010 ; Canessa 2004 ; Lancy 2010 ; Pandya 2005 ; Romanes 2011). La scolarisation tend à accélérer la tendance générale à l’urbanisation des peuples de la terre. La formation scolaire n’a que peu de valeur dans les environnements ruraux traditionnels. Au mieux, elle permet d’accéder à des emplois dans une économie monétaire urbaine. Les étudiant∙es qui ne réussissent pas migrent souvent vers des emplois non qualifiés à bas salaires ou finissent au chômage dans des zones urbaines périphériques ou des bidonvilles. D’autres restent sur leurs terres mais subissent la pression croissante des entrepreneurs désireux d’y extraire des ressources. Les mines, les forages pétroliers, les plantations et les exploitations forestières offrent des emplois à celles et ceux qui ont été dépossédé∙es des compétences permettant de tirer sa subsistance de la terre. En outre, lorsque les moyens de subsistance traditionnels sont perturbés ou abandonnés, les méthodes traditionnelles de gestion des déchets, des ressources et de la qualité de l’eau peuvent disparaître avec eux, ce qui entraîne souvent une augmentation de la pollution et de la dégradation des ressources sur les territoires autochtones. L’état nutritionnel et la santé peuvent se détériorer à mesure que les aliments traditionnels sont remplacés par des aliments transformés bon marché, riches en sucre et en sel et pauvres en nutriments. Les problèmes de santé mentale, la toxicomanie et le suicide augmentent souvent fortement à mesure que les systèmes de croyance et les structures sociales traditionnels s’effondrent sans être remplacés de manière adéquate. Les statistiques sur la pauvreté qui ne mesurent que l’évolution des revenus monétaires au lieu de brosser un tableau écologique plus détaillé peuvent donc dissimuler une dégradation importante des environnements physiques et de la qualité de vie. À la fin de cette cascade de changements, les populations autochtones constatent souvent que la chasse, la pêche et l’utilisation des plantes traditionnelles sont interdites au nom de la « conservation » de l’environnement, ce qui rend difficile, voire impossible, le recouvrement de moyens de subsistance traditionnels et soutenables (Black 2010 ; Norberg-Hodge 2009 ; Ohmagari et Berkes 1997 ; Survival International 2007).

Solutions proposées

Un certain nombre de réformes sont généralement proposées afin d’atténuer les effets négatifs de la scolarisation sur les enfants autochtones. Il s’agit notamment du recrutement d’enseignant∙es autochtones, de l’intégration du savoir autochtone dans le programme scolaire et de la création d’écoles gérées par des autochtones avec une philosophie d’éducation « double ». Bien que toutes ces réformes puissent avoir un impact positif sur les élèves, lorsqu’elles laissent intacte la structure eurocentrique de l’école institutionnelle – ainsi que la culture qui la sous-tend, son épistémologie, sa structure de pouvoir et ses systèmes d’évaluation – elles peuvent être fortement limitées dans leur capacité à apporter des changements significatifs.

Peu de gens remettraient en question le fait que l’embauche d’enseignant∙es autochtones est bénéfique, mais Battiste (2002, p. 8) souligne que « l’héritage d’un peuple autochtone ne peut être pleinement appris ou compris qu’au moyen des méthodes d’apprentissage traditionnellement employées par ces peuples eux-mêmes ». Les enseignant∙es autochtones ont généralement dû quitter leurs communautés et leurs écosystèmes pour réussir dans un système universitaire moderne, et donc accepter la validité d’une culture d’individualisme, de compétition, de classement et de titres de compétences possiblement étrangère à leurs propres normes culturelles. Ainsi, ils ont dû accepter les normes de preuve exigées par le milieu universitaire, où une étude examinée par des pairs est considérée comme une source de connaissances valide, mais pas les paroles d’un aîné autochtone (Simpson, 2014). Leur position d’enseignant∙e leur impose à leur tour d’imposer ces valeurs et ces normes à leurs élèves. Comme le demande Battiste (1998, p. 24), « [O]ù les autochtones peuvent-ils trouver des expert∙es capables de ne pas se laisser influencer par la manière dont leur propre éducation a bouleversé leurs valeurs ? »

Les recherches de Canessa (2004) en Bolivie montrent que les enseignants aymara travaillant dans leur communauté d’origine peuvent, dans certains cas, être tellement conditionnés au paradigme néolibéral dominant du « développement » et du « progrès » qu’ils transmettent des idées racistes d’infériorité aux enfants aymara. Le statut social élevé de l’enseignant dans la communauté découle souvent du fait qu’il a « réussi » à « échapper » au village « pauvre » et « sous-développé » de sa jeunesse (les instituteurs des petites communautés isolées sont presque toujours des hommes). Il exhorte les enfants à travailler dur pour « réussir » comme lui, tout en leur reprochant d’être « sales » et « arriérés ». Un enseignant de Pocobaya, en Bolivie, dépeint sa propre communauté comme honteuse devant ses élèves :

« Nous étions pauvres et arriérés en 1825 et regardez-nous ! Nous sommes pauvres et arriérés aujourd’hui. Nous sommes mal habillés et mal nourris […] Qui a une maison convenable ici ? Personne […] Nos maisons ressemblent à celles des animaux. »

(Canessa 2004 : 191)

Comme le souligne Canessa, les maisons en adobe de Pocobaya sont solides et chaudes, et le régime alimentaire traditionnel local est plus nutritif que celui de nombreux citadins. Mais la répétition constante des termes « progrès » et « civilisation » dans les salles de classe inculque aux enfants la conviction de leur propre infériorité.

Une autre réforme fréquente consiste à « inclure » les connaissances autochtones dans le programme d’études. On suppose souvent qu’il s’agit simplement de consacrer un petit pourcentage du temps scolaire total à la connaissance autochtone. Les activités que cela implique sont parfois abordées d’une manière que Canessa (2004) qualifie de « folklorique ». Par exemple, les élèves peuvent revêtir des costumes traditionnels et interpréter des chansons ou des danses traditionnelles lors de fêtes spéciales. Des « légendes » et des « mythes » peuvent être lus à haute voix ou illustrés. Les arts et l’artisanat traditionnels peuvent être enseignés en classe. Il existe aussi une autre approche que Leanne Simpson a appelé l’approche « extractive ». Celle-ci consiste à « extraire » de leur contexte originel les connaissances botaniques ou écologiques autochtones qui satisfont aux critères de la science moderne (Klein 2013). Ces approches ont parfois tendance à banaliser, déformer ou amputer les significations complexes que les peuples autochtones associent à leur compréhension de la relation humaine au monde naturel (Battiste 2002 ; Sarangapani 2003). Comme l’explique Watts :

« Les habitats et les écosystèmes sont mieux compris comme des sociétés d’un point de vue autochtone, ce qui signifie qu’ils comprennent des structures éthiques, des traités et des accords inter-espèces […]. Lorsqu’une cosmologie autochtone est traduite dans le cadre d’un processus euro-occidental, cela requiert d’établir une distinction entre le lieu et la pensée. Cette dissociation résulte en une vision colonisée du lieu et de la pensée, dans laquelle la terre est simplement de la terre et la pensée n’est possédée que par les humains. »

(Watts 2013 : 23, 32)

Des efforts apparemment simples visant à intégrer les savoirs autochtones dans les programmes scolaires peuvent s’avérer obstinément infructueux, soulevant davantage de questions qu’ils n’apportent de réponses. Baines et Zarger (2012 : 76-80) décrivent en détail leurs tentatives de créer un programme scolaire de sciences basé sur les connaissances botaniques traditionnelles d’une communauté maya au Belize. Avec le soutien et la consultation de la communauté locale, ils ont conçu un plan de cours pour les élèves âgés de 8 à 13 ans qui tentait de lier la connaissance des plantes locales à la compréhension de la méthode scientifique. Les élèves ont d’abord reçu un enseignement en classe sur les cinq sens et sur la manière dont les scientifiques, ainsi que les Mayas traditionnels, utilisent leurs sens pour acquérir des connaissances sur le monde naturel. Ils ont ensuite été envoyés à l’extérieur avec une œuvre d’art. Ils ont ensuite été envoyés à l’extérieur avec une feuille de travail où il leur a été demandé d’énumérer « deux façons dont chaque sens peut vous aider à découvrir quelque chose sur une plante importante pour vous dans le sous-bois, à la ferme ou autour de la maison ». Parmi les réponses concernant le sens de la vue, ils ont obtenu :

« Le manguier qui a une feuille vert foncé »

« L’arbre à calebasse avec mes yeux ronds »

« Le mox (feuille de waha) pour envelopper les tamales »

« Arbres »

« Camion blanc à l’extérieur »

« L’animal en colère »

« Comme des choses mortes »

« Les choses »

Compte tenu des connaissances et des compétences étendues dont les enfants faisaient preuve en dehors de l’école, les chercheurs ont été surpris de constater qu’ils semblaient trouver cet exercice « difficile ». Toute tentative d’interprétation de ces résultats doit prendre en compte l’impact de la construction sociale de l’école institutionnelle sur l’expérience cognitive et émotionnelle de l’activité par les enfants. Comment les relations de pouvoir et le système de récompense et de punition de la classe affectent-ils leurs stratégies de réflexion ? Comment l’aspect analytique et abstrait de la science scolaire se combine-t-il avec leur manière contextualisée de penser aux plantes ? Comment le cadre temporel compétitif et contraint des devoirs scolaires interagit-il avec les connaissances acquises dans des situations non coercitives et non compétitives comme l’aide aux personnes âgées dans leurs tâches quotidiennes ou le jeu et l’exploration avec des groupes d’enfants d’âges différents ?

Comme l’ont souligné Chavajay et Rogoff (2002), la construction sociale de l’apprentissage autochtone présente des avantages potentiels pour tous les enfants. D’ailleurs, de nombreuses propositions de réforme des systèmes éducatifs modernes impliquent de faciliter l’apprentissage d’une manière qui évoque davantage les apprentissages autochtones que la « culture de l’école » qui s’est développée au XXe siècle. Aux États-Unis, malgré des programmes d’études scientifiques très complets imposés par l’État, les taux de connaissances scientifiques sont étonnamment bas. Une récente étude indique qu’un∙e Américain∙e sur quatre ne comprend pas que la Terre tourne autour du soleil (National Science Foundation 2014 : annexe 7, tableau 7-9). Des scientifiques occidentaux ainsi que des chercheurs en science de l’éducation ont suggéré que la liberté, la curiosité, l’observation, l’expérimentation et la collaboration horizontale – soit les conditions d’apprentissage dans la plupart des sociétés autochtones – pourraient être des conditions plus efficaces pour un apprentissage approfondi des sciences que l’enseignement dirigé par l’enseignant et basé sur les manuels que l’on trouve dans la plupart des salles de classe (Vedder-Weiss et Fortus 2011).

Quoi qu’il en soit, il doit être admis que les efforts visant à « autochtoniser les programme d’études » peuvent se heurter à des complexités imprévues et à des écueils. En fin de compte, chaque communauté doit déterminer elle-même s’il est avantageux de tenter d’intégrer les connaissances environnementales autochtones dans la « culture scolaire » ou si, comme le suggèrent Anderson (2012) et Sarangapani (2003), dans certains cas, la meilleure façon de préserver les connaissances autochtones consiste à les garder à l’écart de la salle de classe.

Le piège de la réforme

Des initiatives plus globales, comme les écoles à charte gérées par des autochtones (Indigenous-run charter schools) aux États-Unis ou l’éducation « double » dans le Territoire du Nord de l’Australie, ont souvent bénéficié d’un soutien important de la part des communautés locales, de beaucoup d’élèves et de familles faisant état d’une amélioration considérable de leur expérience. Au lieu de convier les ancien∙nes dans la classe, par exemple, elles peuvent emmener les élèves dans la brousse avec les ancien∙nes, ou encore réduire l’importance accordée aux mesures quantitatives que représentent les tests standardisés (Mandel et Teamey 2015 ; Teasdale 1990).

Dans certaines régions, les parents autochtones vont au-delà de ces solutions partielles et choisissent de ne pas envoyer leurs enfants à l’école du tout, ou d’y envoyer certains enfants et d’en garder d’autres à la maison (Lynch et Judd 2009 ; Rival 2000 ; Sarangapani 2003). Les gouvernements et les ONG décrivent souvent ces parents comme négligents ou oppressifs, et les enfants comme absentéistes ou démunis. En réalité, les familles prennent parfois des décisions raisonnables en vue de conserver l’intégrité de leur culture tout en accédant à certains bénéfices de la scolarisation. Dans de rares cas, des gouvernements ou des ONG ont admis que l’enseignement des compétences scolaires de base pouvait être dispensé sans perturber la culture et l’environnement, ce qui se produit lorsque les enfants sont placés à temps plein dans des institutions. Les cours d’alphabétisation, d’arithmétique, de santé, de gouvernance et de droits fonciers peuvent être dispensés à des heures flexibles, par exemple, afin que la culture traditionnelle et le développement des compétences liées à la subsistance continuent de primer. De plus, ils peuvent inclure les adultes au lieu de les exclure, afin de réduire la perturbation des relations familiales et le respect des aînés (Lynch et Judd 2009).

Malheureusement, tant que le succès ou l’échec de ces initiatives restera mesuré à l’aune des critères éducatifs classiques, même les meilleurs projets pourront être victimes d’un cycle prévisible de réformes partielles, de succès partiels (selon la communauté), d’« échec » partiels (selon les critères classiques), suivis d’un désengagement financier et d’un retour à une éducation conventionnelle. Après 25 ans d’initiative en matière d’éducation « bidirectionnelle » dans le Territoire du Nord de l’Australie, un nouveau rapport gouvernemental indique que moins de 10 % des enfants atteignent les normes éducatives minimales, et recommande en fait d’abandonner l’éducation bilingue et d’envoyer les enfants aborigènes des zones reculées dans des internats exclusivement anglophones – il s’agit essentiellement d’un retour à la politique éducative du XIXe siècle et du début du XXe siècle (Wilson 2014). Si les objectifs et la construction sociale et épistémologique de l’enseignement institutionnel moderne ne sont pas examinés à un niveau structurel plus profond, ce processus pourrait se répéter, dans une sorte de « piège de la réforme ». Selon l’universitaire nishnaabeg (une première-nation) Leanne Betasamosake Simpson (2014, p. 22), il n’y aura pas de solutions viables tant que les peuples autochtones « continueront à chercher une légitimité dans le système éducatif du colonisateur au lieu de recommencer à valoriser notre intelligence individuelle et collective sur la base de ses propres mérites et de ses propres conditions ».

Apprendre la terre

Les Kaluli de Bosavi, en Papouasie-Nouvelle-Guinée, sont de grands ornithologues. Steven Feld a estimé qu’un adulte Kaluli typique est capable d’identifier 60 espèces d’oiseaux à partir de leurs chants (Feld : communication personnelle), de faire la distinction entre les chants de rencontre, les chants sociaux et les cris d’alarme, et de développer une connaissance approfondie de leurs habitats et de leurs schémas migratoires (Feld, 2012). Comment ces remarquables connaissances sont-elles transmises aux enfants ?

Les Kaluli croient que les oiseaux sont les esprits de leurs morts. Ils considèrent que les chants d’oiseaux sont riches en émotions humaines de chagrin et de nostalgie. L’appel de la tourterelle tachetée est perçu comme « le cri d’un jeune enfant, affamé et appelant sa mère » (Feld 2012 : 30). Les Kaluli possèdent une longue tradition poétique de chants et d’histoires impliquant les voix des oiseaux, qui cartographient les lieux familiers de la forêt : « Depuis les esprits des morts, les “réflexions disparues” (ane mama) réapparaissent généralement à la cime des arbres sous la forme d’oiseaux, les chants suivent les chemins de la forêt du point de vue du vol des oiseaux » (Feld 2001 : 47).

Au cours de ses premières recherches sur cette tradition musicale, Feld a travaillé en étroite collaboration avec un homme Kaluli, Jubi, pour tenter de recouper la connaissance des oiseaux Kaluli avec la taxonomie scientifique. Il décrit comment, un jour, il s’est soudainement trouvé confronté aux limites de son approche :

« Nous sommes arrivés à une impasse en essayant de préciser le contenu zoologique de taxons étroitement apparentés conçus par les Kaluli. Avec sa patience caractéristique, Jubi imitait les cris, le comportement et la nidification. J’ai posé une question et Jubi a répondu : “Écoute, pour toi ce sont des oiseaux, pour moi ce sont des voix dans la forêt.” »

(Feld 2012 : 44-45)

Feld s’est rendu compte qu’il avait « imposé une méthode de construction des connaissances – abstractive et réductionniste – à un domaine d’expérience que les Kaluli n’isolent pas et ne réduisent pas ». En séparant la « mythologie » de la « science », il avait commis une violation des croyances fondamentales des Kaluli sur la nature de la réalité. Les Kaluli croient par exemple que « les choses ont un aspect visible et invisible ; que les sons et les comportements ont un extérieur, un intérieur et un dessous ; ou encore que les relations humaines se reflètent dans l’écologie et l’ordre naturel de la forêt » (Feld 2012 : 45).

Ce contexte complexe d’observations naturelles représente peut-être ce qui permet aux enfants d’absorber de grandes quantités d’informations sur leur environnement. Feld a enregistré deux femmes qui chantaient en se reposant, après avoir gratté de la moelle de sagou. Les femmes papoues sont généralement accompagnées de leurs enfants lorsqu’elles effectuent de telles tâches. Les enfants peuvent jouer à proximité. Les enfants les plus âgés peuvent aider au travail ou s’occuper des bébés et des enfants en bas âge. Et les enfants les plus jeunes imiter les adultes avec des outils improvisés (Sorenson 1976). Tout en se reposant, les deux femmes ont commencé à chanter une chanson portant sur le cri du siffleur doré (doloso:k, Pachycephala pectoralis). La chanson nomme l’oiseau, décrit ses sons, ainsi que les lieux et les arbres alentours où l’on peut l’observer. Comme le dit Feld (2001 : 47), « la progression des lieux nommés crée un chemin textuel à travers des terres familières, évocateur de sentiments et de souvenirs profondément ancrés ». Tandis que les femmes chantent, le mari de l’une d’entre elles commence à gratter la moelle du sagou en suivant le rythme de leur chant, puis commence à imiter le sifflement de l’oiseau en suivant le même rythme. Comme l’on pouvait s’y attendre, la riche combinaison sonore créée par la superposition des sons naturels de la forêt, du chant des femmes, du grattage rythmique de la moelle de sagou et de l’imitation du chant des oiseaux fascine les enfants qui jouent à proximité.

Une tâche physique répétitive devient ainsi porteuse de poésie, de spiritualité et de connaissance du monde naturel. Les enfants se trouvent dans un cadre familial confortable et apaisant, immergés dans les sons et les images de la nature, capables d’observer et d’absorber les techniques de subsistance physique de leurs parents et, en même temps, de s’imprégner des histoires, des chants et de la spiritualité de leur peuple. Le nom et le chant de l’oiseau, dans ce contexte riche, entrent dans la mémoire aussi facilement et durablement que le refrain d’une chanson entraînante. Le contexte, l’émotion, la répétition, la relaxation et l’« attention ouverte » sont autant de facteurs encourageant cet apprentissage, tout comme l’identification à la communauté d’où provient le chant (Gaskins et Paradise 2010). Contrairement à l’apprentissage scolaire, où la laborieuse « courbe d’apprentissage » de la mémorisation intentionnelle est souvent suivie d’une « courbe d’oubli » tout aussi abrupte, ce type d’apprentissage est permanent (Smith 1998 : 31-33). De même qu’il serait impossible de mémoriser les paroles d’une chanson comme une liste aléatoire de mots dans le désordre, il serait peut-être impossible de mémoriser les sons de 60 espèces d’oiseaux sans le riche enchevêtrement de spiritualité, d’histoire, d’émotion, de famille, de lieu et de subsistance dans laquelle ils s’inscrivent pour les Kaluli. Selon les normes épistémologiques occidentales, les Kaluli anthropomorphisent les oiseaux, commettant ainsi une erreur cognitive plutôt enfantine. Pourtant, les Kaluli connaissent les oiseaux et leur environnement à un degré qu’un scientifique mettrait toute une vie à acquérir.

Le pied-noir (Blackfoot) Narcisse Blood explique que ce sont les éducateurs euro-occidentaux qui commettent une erreur cognitive lorsqu’ils supposent que les connaissances autochtones représentent un ensemble relativement restreint de folklore et d’informations écologiques susceptibles d’être intégrées dans une éducation euro-occidentale de manière accessoire. Selon Blood, les systèmes de connaissances autochtones fondés sur la terre constituent en fait des paradigmes de connaissances complets, aussi vastes et complexes que le paradigme euro-occidental (Mandel et Teamey 2015). Simpson (2014) soutient que la solution au conflit entre les apprentissages autochtones fondées sur la terre et l’école moderne consiste pour les peuples autochtones à reprendre le contrôle de l’apprentissage de leurs enfants, à repenser ses objectifs à partir de la base, à décider des connaissances qu’ils veulent privilégier et de la manière dont ils veulent les transmettre, et à refuser d’être évalués et définis comme des « échecs » selon les mesures de leurs colonisateurs. Comme le dit Simpson :

« Pour favoriser l’expertise au sein de l’intelligence nishinaabeg, nous avons besoin de personnes dont le programme d’études est axé sur la terre et qui parlent nos langues depuis des décennies, et non des semaines. Ne devrions-nous pas, en tant que communautés, soutenir et nourrir les enfants qui choisissent de ne s’éduquer qu’en Nishnaabewin ? Cela ne créerait-il pas une solide génération d’aîné∙es ? Ne méritons-nous pas des espaces d’apprentissage où nous n’avons pas à nous préoccuper des objectifs éducatifs de l’État, des programmes d’études, des titres de compétences et du carriérisme, où notre seul souci de reconnaissance viendrait de l’intérieur ? »

(Simpson 2014 : 23)

L’un des chants Kaluli enregistrés par Feld évoque « une petite tourterelle ornée (iya:u, Ptilinopus ornatus) qui plane près d’un ruisseau » en chantant « Je ne reviendrai pas » (Feld 2001 : 48). La chanson compare

« les enfants de Bosavi aux tourterelles qui s’envolent vers la nouvelle école ouverte au début des années 1970 par les missionnaires sur la première piste d’atterrissage de Bosavi. Les oiseaux s’arrêtent dans chaque village en chemin, appelant leurs mères, leurs pères, leurs sœurs et leurs frères pour leur dire “je ne reviendrai pas”. »

(Feld 2001 : 49)

Selon Feld, cette chanson est l’une des plus mémorables de tout Bosavi en raison de l’intensité de la nostalgie et du sentiment de perte qu’elle charrie.

Les deux femmes qui la chantent refusent d’envoyer leurs enfants à l’école.

Carol Black

Traduction : Nicolas Casaux

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1. Cet acronyme (DINGOS) est une traduction approximative de l’acronyme anglais WEIRD, qui signifie « Western, Educated, Industrialized, Rich, and Democratic ». NdT ↑