PHB : PRODUIT HUMAIN BRUT — L’école ou la fabrique du citoyen (par James C. Scott)

Depuis ses pre­miers tra­vaux des années 1970 sur l’économie morale des pay­sans bir­mans et viet­na­miens, le poli­tiste et anthro­po­logue James C. Scott, né en 1936 et pro­fes­seur à Yale, s’est consa­cré à l’analyse des formes de résis­tance aux­quelles les faibles, les peuples colo­ni­sés, les lais­sés-pour-compte ont eu recours pour contes­ter la domi­na­tion de l’État. Anar­chiste reven­di­qué, aus­si à l’aise pour réflé­chir aux trans­for­ma­tions des socié­tés agraires d’Asie du Sud-Est que pour éle­ver des poules dans sa ferme du Connec­ti­cut, Scott s’est effor­cé, au fil d’une œuvre sin­gu­lière et brillante, de retrou­ver l’autonomie et la digni­té des domi­nés dans leur lutte contre les visées pré­da­trices de l’État, que celui-ci soit pré-colo­nial, colo­nial ou post­co­lo­nial. Le texte qui suit est tiré de son livre Petit éloge de l’a­nar­chisme.

Et si, au lieu de nous en tenir à l’étroite ques­tion néo­clas­sique du rap­port entre l’efficacité et les coûts (les res­sources, le tra­vail, le capi­tal, etc.) par uni­té de pro­duc­tion don­née, nous choi­sis­sions d’examiner autre­ment les ins­ti­tu­tions et les acti­vi­tés ? Et si nous nous deman­dions plu­tôt le type de per­sonne que façonne une acti­vi­té ou une ins­ti­tu­tion don­née ? Chaque acti­vi­té, chaque ins­ti­tu­tion, quel que soit son but avoué, trans­forme par ailleurs les indi­vi­dus, bon gré mal gré. Et si nous met­tions entre paren­thèses le but avoué d’une ins­ti­tu­tion, ain­si que l’efficacité avec laquelle elle l’atteint, pour se deman­der plu­tôt quel en est le pro­duit humain ? Il existe de nom­breuses manières d’évaluer les résul­tats humains des ins­ti­tu­tions et acti­vi­tés éco­no­miques, et il est peu pro­bable que nous puis­sions conce­voir un outil de mesure de ce que nous appel­le­rons le PHB, soit le pro­duit humain brut, qui soit aus­si com­plet et convain­cant que le PIB (pro­duit inté­rieur brut) des éco­no­mistes, mesu­ré en uni­tés monétaires.

Si nous déci­dions de ten­ter notre chance, sans nous lais­ser décou­ra­ger par les embûches, nous pour­rions, je pense, cer­ner deux approches plau­sibles : l’une mesu­re­rait com­ment un pro­ces­sus de tra­vail élar­git les capa­ci­tés et les com­pé­tences humaines, et l’autre s’inspirerait du sen­ti­ment de satis­fac­tion des tra­vailleurs eux- mêmes. La pre­mière approche est, du moins en prin­cipe, mesu­rable en termes ordi­naux (soit « plus » ou « moins »).

Et si nous appli­quions le stan­dard des capa­ci­tés et com­pé­tences humaines à la chaîne de mon­tage indus­trielle ? Après avoir consa­cré cinq ou dix années de sa vie à une chaîne de mon­tage à Lord­sville ou River Rouge, quelles sont les chances qu’un tra­vailleur ait consi­dé­ra­ble­ment accru ses capa­ci­tés ou ses com­pé­tences ? Infi­ni­ment petites, à mon avis. En fait, l’intention pre­mière de l’analyse du temps et des mou­ve­ments préa­lable à la divi­sion du tra­vail sur la chaîne est pré­ci­sé­ment de décom­po­ser le pro­ces­sus de tra­vail en mil­liers de petites étapes faci­le­ment assi­mi­lables. Elle a déli­bé­ré­ment été conçue pour éli­mi­ner la connais­sance arti­sa­nale et le pou­voir qu’elle confé­rait aux tra­vailleurs du temps où ceux-ci construi­saient des car­rioles. La chaîne de mon­tage repo­sait sur une main‑d’œuvre stan­dar­di­sée, non spé­cia­li­sée, où une « paire de mains » pou­vait faci­le­ment être rem­pla­cée par une autre. Elle dépen­dait, en d’autres termes, de ce que nous pour­rions légi­ti­me­ment appe­ler « l’abrutissement » de la main‑d’œuvre. Si, par chance, un tra­vailleur réus­sis­sait à aug­men­ter ses capa­ci­tés et ses com­pé­tences, il le fai­sait soit dans ses temps libres soit, par esprit de contra­dic­tion, en éla­bo­rant d’astucieuses stra­té­gies visant à contre­car­rer les plans de la direc­tion, comme dans le cas de Lord­sville. Quoi qu’il en soit, si l’on devait éva­luer le tra­vail effec­tué sur une chaîne de mon­tage en fonc­tion de la pos­si­bi­li­té qu’il offre aux tra­vailleurs d’accroître leurs com­pé­tences et leurs capa­ci­tés, ce serait l’échec à tout coup, peu importe l’efficacité avec laquelle les voi­tures sont pro­duites. Il y a plus d’un siècle et demi, Alexis de Toc­que­ville, com­men­tant l’exemple clas­sique d’Adam Smith à pro­pos de la divi­sion du tra­vail, a posé une ques­tion essen­tielle : « Que doit-on attendre d’un homme qui a employé vingt ans de sa vie à faire des têtes d’épingles ? »

Il existe, en éco­no­mie, un concept appe­lé « l’interprétation hick­sienne du reve­nu », du nom de l’économiste bri­tan­nique John Hicks. C’est en quelque sorte une pre­mière ver­sion de l’économie du bien-être selon laquelle le reve­nu n’augmente que si les fac­teurs de pro­duc­tion, en par­ti­cu­lier la terre et la main‑d’œuvre, ne sont pas dégra­dés au cours du pro­ces­sus. Si leur valeur est dégra­dée, la pro­chaine ronde de pro­duc­tion s’amorce néces­sai­re­ment avec des fac­teurs de pro­duc­tion infé­rieurs. Ain­si, si une tech­nique de pro­duc­tion agri­cole épuise les nutri­ments du sol (ce que l’on nomme par­fois « l’exploitation abu­sive du sol »), cette perte est reflé­tée par un reve­nu hick­sien réduit. Dans le même ordre d’idée, toute forme de pro­duc­tion, telle que la chaîne de mon­tage, qui dégrade les talents et les capa­ci­tés des tra­vailleurs serait res­pon­sable, dans la même mesure, d’une dimi­nu­tion du reve­nu hick­sien. Le contraire s’applique éga­le­ment. Les pra­tiques agri­coles qui enri­chissent sys­té­ma­ti­que­ment le sol et la couche arable ou les méthodes de fabri­ca­tion qui aug­mentent les com­pé­tences et les connais­sances de la main- d’œuvre se tra­duisent par une aug­men­ta­tion du reve­nu hick­sien du culti­va­teur ou de la com­pa­gnie. Ce que les éco­no­mistes du bien-être nomment les exter­na­li­tés posi­tives et néga­tives étaient inté­grées au cal­cul hick­sien, même si celles-ci n’apparaissent que rare­ment, il va sans dire, dans les pro­fits nets de l’entreprise.

Le terme « capa­ci­tés », tel que nous l’employons ici, peut être com­pris de façon large ou étroite. D’un point de vue étroit, en ce qui concerne, disons, les tra­vailleurs de l’automobile, le terme désigne le nombre de « posi­tions » que les tra­vailleurs ont occu­pé sur leur chaîne de mon­tage, s’ils ont appris ou non à rive­ter, à sou­der, à ajus­ter la tolé­rance, etc. D’un point de vue large, il peut faire réfé­rence au fait que les tra­vailleurs aient reçu ou non une for­ma­tion et soient qua­li­fiés pour effec­tuer un tra­vail de direc­tion ou des tâches exi­geant des com­pé­tences plus pous­sées, que leur créa­ti­vi­té ait été nour­rie, qu’ils aient acquis des habi­le­tés de négo­cia­tion et de repré­sen­ta­tion, etc. Si nous cher­chions, à l’aide d’un test, à mesu­rer l’augmentation des apti­tudes à la citoyen­ne­té en démo­cra­tie, il est évident que la chaîne de mon­tage s’avérerait un milieu pro­fon­dé­ment auto­ri­taire où les déci­sions sont prises par les ingé­nieurs et où l’on s’attend des uni­tés sub­sti­tuables de main‑d’œuvre qu’elles effec­tuent le tra­vail qui leur est assi­gné de façon plus ou moins méca­nique. Ce n’est jamais tout à fait ce qui se pro­duit, mais c’est ain­si que s’articule la logique imma­nente de la chaîne de mon­tage. Le « pro­duit démo­cra­tique brut » de la chaîne en tant que pro­ces­sus de tra­vail serait ain­si négatif.

Et si nous sou­met­tions l’école au même exa­men ? Après tout, l’école est une impor­tante ins­ti­tu­tion publique de socia­li­sa­tion pour les jeunes d’une très grande par­tie du monde. La ques­tion est d’autant plus per­ti­nente compte tenu du fait que l’école publique a été inven­tée à peu près au même moment que la grande usine concen­trée sous un seul toit, et que les deux ins­ti­tu­tions ont clai­re­ment un air de famille. L’école était, dans un sens, une usine où l’on offrait une for­ma­tion de base, soit des com­pé­tences mini­males en cal­cul, en lec­ture et en écri­ture, afin de répondre aux besoins d’une socié­té en pleine indus­tria­li­sa­tion. Grad­grind, la cari­ca­ture du direc­teur cal­cu­la­teur et impé­rieux ima­gi­née par Charles Dickens dans Les temps dif­fi­ciles, sert jus­te­ment à évo­quer l’usine et ses rou­tines de tra­vail, ses horaires dis­ci­pli­nés, son auto­ri­ta­risme, son ordre visuel enré­gi­men­té et, tout par­ti­cu­liè­re­ment, la démo­ra­li­sa­tion et la résis­tance de sa main‑d’œuvre juvénile.

L’éducation publique uni­ver­selle est évi­dem­ment conçue pour accom­plir bien plus que de pro­duire uni­que­ment la force de tra­vail néces­saire à l’industrie. C’est à la fois, et à des degrés com­pa­rables, une ins­ti­tu­tion poli­tique et éco­no­mique. Elle est conçue pour pro­duire un citoyen patrio­tique dont la loyau­té envers la nation sur­mon­te­ra les iden­ti­tés régio­nales et locales enchâs­sées dans la langue, l’ethnicité et la reli­gion. La contre­par­tie de la citoyen­ne­té uni­ver­selle de la France révo­lu­tion­naire était la cir­cons­crip­tion uni­ver­selle. Ces citoyens patrio­tiques étaient davan­tage fabri­qués, au sein du sys­tème sco­laire, grâce à la langue d’enseignement, la stan­dar­di­sa­tion, les leçons impli­cites d’embrigadement, l’autorité et l’ordre que par le pro­gramme sco­laire officiel.

Le sys­tème sco­laire pri­maire et secon­daire moderne a été for­te­ment alté­ré par les théo­ries péda­go­giques en constante évo­lu­tion et, tout par­ti­cu­liè­re­ment, par l’abondance et la « culture des jeunes » en tant que telles. Ses ori­gines, qui remontent à l’usine, si ce n’est à la pri­son, sont tou­te­fois incon­tes­tables. L’éducation uni­ver­selle obli­ga­toire, en dépit de son carac­tère plus ou moins démo­cra­ti­sant, a éga­le­ment obli­gé tous les élèves, à quelques excep­tions près, à aller à l’école. Le fait que l’assiduité sco­laire ne soit pas un choix, c’est-à-dire un acte auto­nome, signi­fie que l’école, en tant qu’institution obli­ga­toire, avec toute l’aliénation que cette contrainte entraîne, sur­tout lorsque les enfants com­mencent à être grands, se trompe dès le départ.

Tou­te­fois, la grande tra­gé­die du sys­tème sco­laire public est que, dans l’ensemble, il est une usine à pro­duit unique. Cette ten­dance a été exa­cer­bée par la volon­té, obser­vée au cours des der­nières décen­nies, de stan­dar­di­ser, mesu­rer, tes­ter et comp­ta­bi­li­ser. Ain­si, les moti­va­tions pro­po­sées aux étu­diants, aux pro­fes­seurs, aux direc­tions d’écoles et aux dis­tricts sco­laires ont eu pour effet de cana­li­ser l’ensemble des efforts vers la fabri­ca­tion d’un pro­duit stan­dard qui satis­fait les cri­tères éta­blis par des vérificateurs.

En quoi consiste ce pro­duit ? En une cer­taine forme d’intelligence ana­ly­tique, étroi­te­ment com­prise, que l’on peut, paraît-il, mesu­rer à l’aide de tests. Nous savons, bien sûr, qu’un grand nombre de com­pé­tences pré­cieuses et néces­saires à l’épanouissement d’une socié­té n’ont rien à voir avec l’intelligence ana­ly­tique. Pen­sons seule­ment au talent artis­tique, à l’intelligence ima­gi­na­tive, à l’intelligence méca­nique (comme celle que les pre­miers tra­vailleurs de Ford ont trans­po­sée de la ferme à l’usine), aux com­pé­tences en danse et en musique, à l’intelligence créa­tive, à l’intelligence émo­tion­nelle, aux habi­le­tés sociales et à l’intelligence éthique. Cer­taines de ces apti­tudes se mani­festent dans les acti­vi­tés para­sco­laires, sur­tout les sports, mais ne se retrouvent pas dans les acti­vi­tés notées et éva­luées sur les­quelles repose une grande par­tie du sys­tème pour les étu­diants, les pro­fes­seurs et les écoles. Cet apla­nis­se­ment mono­chrome de l’éducation atteint son apo­théose dans des sys­tèmes édu­ca­tifs tels qu’on les retrouve en France, au Japon, en Chine et en Corée, où les exer­cices culminent avec un exa­men glo­bal qui déter­mine en grande par­tie la mobi­li­té sociale future et les débou­chés pro­fes­sion­nels des étu­diants. Ici, la ruée pour être admis dans les écoles les mieux cotées, pour obte­nir du tuto­rat en dehors des heures de cours et pour assis­ter à des cours inten­sifs de pré­pa­ra­tion aux exa­mens atteint son paroxysme.

N’est-il pas iro­nique que moi qui écris ces lignes, et pra­ti­que­ment toutes les per­sonnes qui les liront, nous soyons les vain­queurs de cette com­pé­ti­tion achar­née ? Cela me rap­pelle un graf­fi­ti que j’ai un jour aper­çu sur le mur d’une toi­lette à Yale. Quelqu’un avait écrit :

« N’oublie pas que même si tu gagnes cette course de fous, tu n’es jamais qu’un fou ! »

Quelqu’un d’autre avait répon­du, juste en des­sous : « Peut-être, mais tu as gagné ».

Ceux d’entre nous qui ont « rem­por­té » cette course de fous sont les béné­fi­ciaires à vie de pos­si­bi­li­tés et de pri­vi­lèges que nous ne connaî­trions pas autre­ment. Nous avons éga­le­ment de fortes chances d’avoir toute notre vie le sen­ti­ment que tout nous est dû, un sen­ti­ment de supé­rio­ri­té, de réus­site, et d’estime de soi que nous confère cette vic­toire. Met­tons pour l’instant de côté la ques­tion du bien-fon­dé de ce divi­dende et de ce qu’il signi­fie réel­le­ment quant à notre valeur à nos yeux et à ceux des autres, et notons sim­ple­ment qu’il repré­sente un fonds de capi­tal social qui fait radi­ca­le­ment bas­cu­ler les chances de mobi­li­té sociale et finan­cière en notre faveur. Ce pri­vi­lège à vie est accor­dé, tout au plus, à un cin­quième des per­sonnes que pro­duit le système.

Qu’en est-il des autres ? Qu’en est-il, disons, du 80% de per­sonnes qui, en fait, perdent la course ? Elles portent un capi­tal social moindre ; les chances ne sont plus de leur côté. De plus, et c’est pro­ba­ble­ment tout aus­si impor­tant, elles por­te­ront sans doute toute leur vie un sen­ti­ment d’échec, auront l’impression de valoir moins que les autres et pen­se­ront qu’elles sont infé­rieures et un peu bêtes. Cet effet du sys­tème réduit d’autant plus les chances de ces per­sonnes. Et pour­tant, avons-nous une seule bonne rai­son d’accorder de l’importance au juge­ment d’un sys­tème qui valo­rise un nombre aus­si limi­té de talents humains et qui mesure la réus­site, à l’intérieur de ce nombre, en fonc­tion de la capa­ci­té à s’asseoir et à réus­sir un examen ?

Les per­sonnes qui obtiennent de mau­vais résul­tats aux tests d’intelligence ana­ly­tique sont peut-être extra­or­di­nai­re­ment douées, dotées d’autres formes d’intelligence qui ne sont ni ensei­gnées, ni valo­ri­sées par le sys­tème sco­laire. Quelle sorte de sys­tème gas­pille ain­si des talents en lais­sant par­tir les quatre cin­quièmes de ses élèves avec une tare per­ma­nente au regard des gar­diens de la socié­té, et peut-être à leurs propres yeux aus­si ? Les avan­tages dis­cu­tables des pri­vi­lèges et des occa­sions qui sont confé­rés à une soi-disant « élite de l’intelligence ana­ly­tique » par cette étroite vision péda­go­gique valent-ils vrai­ment de tels dom­mages, un tel gas­pillage social ?

James C. Scott

Extrait du livre :