L’école ou la première institution au service de la domination (par The Memory Hole)

Tra­duc­tion d’un texte dont j’ignore qui est l’auteur, trou­vé sur un site web (The Memo­ry Hole, soit « le trou de mémoire ») désor­mais inac­ces­sible. En pho­to de cou­ver­ture, la Car­lisle Indian Indus­trial School (« école indus­trielle pour indiens de Car­lisle »), Penn­syl­va­nie, États-Unis, vers 1900. © Cum­ber­land Coun­ty His­to­ri­cal Socie­ty. Dans les « écoles indus­trielle pour indiens », des enfants d’indigènes, sou­vent kid­nap­pés, reti­rés de force à leurs parents, étaient condi­tion­nés en vue d’apprendre les us et cou­tumes des Blancs, et cou­ram­ment mal­trai­tés, tor­tu­rés voire tués. Il s’agissait de « tuer l’indien dans le cœur de l’en­fant ». Plus géné­ra­le­ment, c’est dans le cœur de tous les enfants que l’école vise à « tuer l’indien ».


« Tout le monde sait que le sys­tème édu­ca­tif amé­ri­cain [fran­çais, ça marche aus­si] ne fait pas un très bon tra­vail. Immua­ble­ment, les études montrent que les éco­liers amé­ri­cains sont à la traîne en regard de leurs pairs dans presque tous les pays indus­tria­li­sés. On nous rap­porte régu­liè­re­ment des sta­tis­tiques cho­quantes sur le pour­cen­tage de lycéens de der­nière année qui ne savent pas trou­ver les États-Unis sur une carte du monde dépour­vue d’indications ou qui ne savent pas qui était Abra­ham Lin­coln. » (John Gatto)

On pointe du doigt divers aspects du sys­tème sco­laire : classes sur­char­gées, manque de finan­ce­ment, ensei­gnants inca­pables de pas­ser des exa­mens de com­pé­tence dans leur domaine, etc. Mais ce ne sont là que des pro­blèmes secon­daires. Même s’ils étaient réglés, les écoles demeu­re­raient mau­vaises. Pour­quoi ? Parce qu’elles ont été conçues pour ça.

Com­ment puis-je faire une décla­ra­tion aus­si auda­cieuse ? Com­ment puis-je savoir pour­quoi le sys­tème sco­laire public amé­ri­cain fut conçu tel qu’il le fut (ségré­ga­tion par âge, six à huit cours de 50 minutes d’af­fi­lée annon­cés par des cloches pav­lo­viennes, accent mis sur la mémo­ri­sa­tion par cœur, auto­ri­té incon­tes­table, etc.) Parce que les hommes qui conçurent, finan­cèrent et ins­tau­rèrent le sys­tème édu­ca­tif amé­ri­cain à la fin des années 1800 et au début des années 1900 consi­gnaient ce qu’ils fai­saient dans des livres.

La qua­si-tota­li­té de leurs ouvrages, articles et rap­ports sont épui­sés et dif­fi­ciles à obte­nir. Heu­reu­se­ment pour nous, John Tay­lor Gat­to les a retrou­vés. Gat­to a été élu trois fois « ensei­gnant de l’an­née de la ville de New York » et « ensei­gnant de l’an­née de l’É­tat de New York » en 1991. Mais il a démis­sion­né après avoir réa­li­sé le pro­blème que consti­tue l’école – la façon dont elle impose la confor­mi­té, dont elle tue la créa­ti­vi­té natu­relle, la curio­si­té et l’a­mour de l’ap­pren­tis­sage que chaque petit enfant pos­sède au départ. Il a donc com­men­cé à exhu­mer, en ter­ra inco­gni­ta, les racines du sys­tème édu­ca­tif américain.

En 1888, la com­mis­sion séna­to­riale de l’é­du­ca­tion (Senate Com­mit­tee on Edu­ca­tion) s’in­quiète de la forme d’é­du­ca­tion loca­li­sée, non stan­dar­di­sée et non obli­ga­toire qui, à l’époque, apprend aux enfants à lire de manière très pous­sée, à com­prendre l’his­toire et, par-des­sus tout, à pen­ser par eux-mêmes. Le rap­port de la com­mis­sion stipule :

« Nous pen­sons que l’é­du­ca­tion est l’une des prin­ci­pales causes du mécon­ten­te­ment qui se mani­feste ces der­nières années dans les classes laborieuses. »

Au tour­nant du siècle, les nou­veaux édu­ca­teurs amé­ri­cains mettent en avant une nou­velle forme d’en­sei­gne­ment avec une nou­velle mis­sion (qui ne consiste pas à ensei­gner). Le célèbre phi­lo­sophe et édu­ca­teur John Dewey écrit en 1897 :

« Chaque ensei­gnant doit se rendre compte qu’il est un ser­vi­teur social dont l’objectif consiste à pré­ser­ver l’ordre social appro­prié et à garan­tir une crois­sance sociale adéquate. »

Dans sa thèse de 1905 pour le Colum­bia Tea­chers Col­lege [un des hauts lieux amé­ri­cains de la pro­fes­sion­na­li­sa­tion des ensei­gnants, NdT], Elwood Cub­ber­ly – futur doyen de l’é­du­ca­tion à Stan­ford – écrit que les écoles devraient être des usines « dans les­quelles les pro­duits bruts, les enfants, doivent être façon­nés et trans­for­més en pro­duits finis […] fabri­qués comme des clous, et les spé­ci­fi­ca­tions de leur fabri­ca­tion vien­dront du gou­ver­ne­ment et de l’industrie ».

L’an­née sui­vante, le Rocke­fel­ler Edu­ca­tion Board [« Conseil de l’é­du­ca­tion Rocke­fel­ler »] – qui finan­ça la créa­tion de nom­breuses écoles publiques – publiait une décla­ra­tion dont voi­ci un extrait :

« Dans nos rêves […] les gens se sou­mettent à nous avec une doci­li­té par­faite en vue d’être façon­nés. Nous oublions les conven­tions actuelles en matière d’é­du­ca­tion [édu­ca­tion intel­lec­tuelle et édu­ca­tion du carac­tère] et, sans être gênés par la tra­di­tion, nous exer­çons notre bonne volon­té sur un peuple recon­nais­sant et récep­tif. Nous n’es­saie­rons pas de faire de ces gens ou d’au­cun de leurs enfants des phi­lo­sophes, des hommes d’é­tude ou des hommes de science. Nous n’a­vons pas à sus­ci­ter par­mi eux des auteurs, des édu­ca­teurs, des poètes ou des hommes de lettres. Nous n’au­rons pas à recher­cher par­mi eux les embryons de grands artistes, peintres, musi­ciens, ni d’a­vo­cats, méde­cins, pré­di­ca­teurs, hommes poli­tiques, hommes d’É­tat, dont nous sommes lar­ge­ment pour­vus. La tâche que nous nous fixons est très simple […] nous orga­ni­se­rons les enfants […] et leur appren­drons à accom­plir d’une manière par­faite ce que leurs pères et leurs mères font d’une manière imparfaite. »

À la même époque, William Tor­rey Har­ris, com­mis­saire amé­ri­cain à l’é­du­ca­tion de 1889 à 1906, écrit :

« Quatre-vingt-dix-neuf [élèves] sur cent sont des auto­mates, atten­tifs à mar­cher sur les routes qu’on leur a indi­quées, pre­nant soin de suivre la cou­tume pres­crite. Il ne s’agit pas d’un acci­dent, mais du résul­tat d’une édu­ca­tion sub­stan­tielle, qui, scien­ti­fi­que­ment défi­nie, consti­tue la sub­somp­tion de l’individu. »

Dans ce même livre, The Phi­lo­so­phy of Edu­ca­tion (« La phi­lo­so­phie de l’éducation »), Har­ris note également :

« Le grand objec­tif de l’é­cole peut se réa­li­ser au mieux dans des lieux sombres, étouf­fant et laids. […] Il s’a­git de maî­tri­ser le soi phy­sique, de trans­cen­der la beau­té de la nature. L’é­cole doit déve­lop­per la capa­ci­té de se reti­rer du monde extérieur. »

Plu­sieurs années plus tard, le pré­sident Woo­drow Wil­son fera écho à ces sen­ti­ments lors d’un dis­cours devant des hommes d’affaires :

« Nous vou­lons qu’une classe dis­pose d’une édu­ca­tion libé­rale. Nous vou­lons qu’une autre classe, beau­coup plus nom­breuse par néces­si­té, renonce au pri­vi­lège d’une édu­ca­tion libé­rale et se forme en vue d’accomplir des tâches manuelles spé­ci­fiques et difficiles. »

John Gat­to ajoute :

« Un autre archi­tecte majeur des tests stan­dar­di­sés, H.H. God­dard, écrit dans son livre Human Effi­cien­cy (“L’efficience humaine”) (1920) que l’en­sei­gne­ment public avait pour but “l’or­ga­ni­sa­tion de la ruche parfaite”. »

Durant sa pré­si­dence de Har­vard de 1933 à 1953, James Bryant Conant écri­vit que le pas­sage à un sys­tème édu­ca­tif obli­ga­toire, rigide et poten­tiel­le­ment des­truc­teur avait été exi­gé par « cer­tains indus­triels et les nova­teurs [on dirait aujourd’hui : les dis­rup­tifs, NdT] qui modi­fiaient la nature du pro­ces­sus industriel ».

[Apar­té du tra­duc­teur : je me per­mets de com­plé­ter un peu. En France, celui que l’on pré­sente cou­ram­ment comme le « père fon­da­teur » de notre sys­tème édu­ca­tif, Napo­léon Bona­parte, écri­vit, au sujet dudit système :

« Tant qu’on n’apprendra pas dès l’enfance s’il faut être répu­bli­cain ou monar­chique, catho­lique ou irré­li­gieux etc., l’État ne for­me­ra point une nation ; il repo­se­ra sur des bases incer­taines et vagues ; il sera constam­ment expo­sé aux désordres et aux changements. »

Et aus­si :

« Mon but prin­ci­pal, dans l’établissement d’un corps ensei­gnant, est d’avoir un moyen de diri­ger les opi­nions poli­tiques et morales. »

Fran­çois Gui­zot (1816), his­to­rien et homme poli­tique fran­çais, membre de l’Académie fran­çaise à par­tir de 1836, plu­sieurs fois ministre sous la monar­chie de Juillet, en par­ti­cu­lier des Affaires étran­gères de 1840 à 1848, deve­nant pré­sident du Conseil en 1847, affirme :

« Quand le gou­ver­ne­ment a pris soin de pro­pa­ger, à la faveur de l’éducation natio­nale, sous les rap­ports de la reli­gion, de la morale, de la poli­tique, les doc­trines qui conviennent à sa nature et à sa direc­tion, ces doc­trines acquièrent bien­tôt une puis­sance contre laquelle viennent échouer les écarts de la liber­té d’esprit et toutes les ten­ta­tives séditieuses. »

& :

« L’autorité sou­ve­raine peut diri­ger l’Instruction publique de deux manières : 1° par la voie et d’après les prin­cipes de l’administration ordi­naire ; 2° en la confiant à un grand corps for­mé d’après cer­taines règles et sou­mis à un gou­ver­ne­ment spé­cial […]. Or l’administration de l’Instruction publique dif­fère essen­tiel­le­ment de tout le reste […]. Elle ne peut réus­sir qu’en ins­pi­rant un même esprit […]. Réunir tous les éta­blis­se­ments publics en un grand corps sou­mis à la sur­veillance d’une auto­ri­té supé­rieure, pla­cée au centre même du gou­ver­ne­ment ; don­ner à cette auto­ri­té tous les moyens de répandre et de dis­tri­buer conve­na­ble­ment l’instruction, de pro­pa­ger les bonnes doc­trines reli­gieuses, morales et poli­tiques […]. Ce sont là les motifs qui com­mandent la for­ma­tion d’un corps ensei­gnant, comme l’unique moyen par lequel on puisse aujourd’hui don­ner à l’Instruction publique cette régu­la­ri­té, cette sta­bi­li­té, cette confiance sans les­quelles les hommes qui s’y vouent ne pro­cu­re­raient point à l’État les avan­tages qu’il est en droit d’attendre de leurs travaux. »

Ce bon vieux Jules Fer­ry, éga­le­ment consi­dé­ré comme un des prin­ci­paux fon­da­teurs de l’école, expli­quait lui :

« Quand nous par­lons d’une action de l’État dans l’éducation, nous attri­buons à l’État le seul rôle qu’il puisse avoir en matière d’enseignement et d’éducation : il s’en occupe pour main­te­nir une cer­taine morale d’État, cer­taines doc­trines d’État qui sont néces­saires à sa conservation. »

 /// Fin de l’apar­té]

En d’autres termes, les capi­taines d’in­dus­trie et les chefs d’État dési­raient expli­ci­te­ment un sys­tème édu­ca­tif qui ser­vi­rait à pré­ser­ver l’ordre social en nous ensei­gnant juste assez pour nous débrouiller, mais pas assez pour que nous puis­sions pen­ser par nous-mêmes, remettre en ques­tion l’ordre socio­po­li­tique ou com­mu­ni­quer de manière arti­cu­lée. Nous devions deve­nir de bons ouvriers-drones, cepen­dant qu’une maigre frac­tion de la popu­la­tion – prin­ci­pa­le­ment les enfants des capi­taines d’in­dus­trie et des diri­geants éta­tiques – devait atteindre le niveau qui lui per­met­trait de conti­nuer à diri­ger les choses.

Tel était l’objectif ouver­te­ment for­mu­lé du sys­tème d’en­sei­gne­ment public, qui demeure inchan­gé à ce jour.

[Objec­tif par­fai­te­ment logique. Le sys­tème édu­ca­tif éta­tique vise à per­pé­tuer l’État, c’est-à-dire un sys­tème social inéga­li­taire, anti­dé­mo­cra­tique, com­po­sé d’une caste de gou­ver­nants et d’une masse de gou­ver­nés. Ceux qui sou­haitent un autre sys­tème édu­ca­tif, réel­le­ment bon pour l’enfant, doivent par néces­si­té aus­si sou­hai­ter l’abolition de l’État, son rem­pla­ce­ment par l’anarchie. NdT] 


Tra­duc­tion : Nico­las Casaux

Pour aller plus loin :

Sur la nature sau­vage des enfants & « Sco­la­ri­ser le monde » (par Carol Black)

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